LA CHORALE INTERGALACTIQUE À L’ÉPREUVE DU RÉPERTOIRE – PARTIE 2

« Hors de son contexte, une musique perd son sens » affirme définitivement Pluralibus dans son dialogue débridé avec Singulotron dans l’ouvrage de Denis Laborde, Les Musiques à l’école. Nous terminions le son du mois de novembre sur cette citation  en promettant d’y revenir bientôt. Qui sont ces deux curieux personnages, que viennent-ils nous enseigner et quels éclairages, questionnements apportent-ils à notre projet de la Chorale intergalactique ? Quelles problématiques suppose un tel projet de transmission de chants dits « du monde » à des élèves en milieu scolaire ? C’est ce dont il sera question dans ce son du mois !

Parmi une soixantaine de chansons collectées auprès de personnes rencontrées au cœur du quartier Belleroche à Villefranche-sur-Saône (69), dix-sept ont été choisies pour composer le répertoire de la Chorale intergalactique. Dans le son du mois de novembre, nous avions décortiqué les échanges d’une réunion pendant laquelle certaines chansons avaient été choisies ou écartées, dans un souci de répondre aux différents besoins des acteurs, actrices et bénéficiaires de la Chorale. Ce projet, somme toute assez expérimental au CMTRA, et le choix de ce répertoire, charrient de nombreuses questions, anicroches, pas toujours anticipées et d’autres réflexions, plus philosophiques dirons-nous.

A l’heure où l’artiste invité termine de créer les arrangements des chansons choisies et où les musiciennes intervenantes transmettent, enseignent les chants aux élèves, des sujets nous occupent, voire nous préoccupent, à différents niveaux : le respect, l’intégrité des chants et des personnes qui les ont transmis dans le travail de recréation ; celui de la langue dans laquelle ils ont été partagés, les questions autour de la justesse, de la précision de la langue ; et enfin celui de la bonne compréhension de l’ensemble des tenants et aboutissants du projet, de la remise en contexte des chants. Autant de questions qui viennent se frotter au travail de création, de transmission à des élèves novices et de coordination de cette expérience collective et complexe.

Musique(s) en contexte et musique prétexte

Mais au fait, que viennent faire nos amis Pluralibus et Singulotron là-dedans ?

Dans le premier chapitre de cet ouvrage passionnant de Denis Laborde sur Les musiques à l’école, Pluralibus et Singulotron se livrent à un débat enflammé, pour ne pas dire à une franche querelle autour d’une question qui dépasse de loin celle du vocabulaire : faut-il parler de musique au singulier ou au pluriel ? De la world music ou des musiques du monde ? A travers leur dispute, ils abordent les thèmes développés par la suite au cœur de l’ouvrage et notamment autour de l’usage fait des musiques du monde en classe, du rôle de la musique à l’école à travers le dressage d’un tableau de l’histoire de la musique en milieu scolaire du XIXème siècle aux choix ministériels opérés jusqu’à la fin des années 1990. Quand l’un défend la pluralité des mondes musicaux, l’autre prétend que la musique est universelle et qu’elle permet justement de relier des mondes musicaux qui n’ont rien à voir, derrière ce terme.    

La Chorale intergalactique et la musique nous permettent, par le truchement de la collecte, de relier des mondes culturels, chansonniers, linguistiques via le répertoire constitué, construit.

Découvrir l’intégralité du répertoire de la Chorale intergalactique ici

Pluralibus se réfère à l’ethnomusicologue John Blacking pour affirmer bec et ongles que la musique au singulier n’a pas de sens : « Si vous gommez la société, la musique que vous prétendez « recueillir » ne dit rien. C’est une coquille vide, une pure abstraction, un idéal type. C’est à cela que mène votre musique au singulier. Une telle acception vous amène à gommer la société pour opérer un simple prélèvement culturel : le « morceau de musique » que vous enregistrez ». Et plus loin de renchérir : « Votre singulier ne mène qu’à une aporie. Il vous fait prendre pour de la musique ce qui n’est qu’une collection d’enregistrements sonores, d’échantillons culturels. Or, convenez-en, ces enregistrements ne disent rien sans leur contexte d’origine ».

Comment éviter cet écueil du catalogage, de la juxtaposition de chansons, de cultures, de langues telle une compilation pluriculturelle qui nous guette, nous aussi ?

Nous tentons d’y échapper en cherchant le liant, ce qui met en cohérence l’ensemble du répertoire, ce qui résonne entre les chansons, ce qu’il y a d’en-commun. Le point de rencontre le plus évident est le territoire sur lequel les chansons ont été recueillies. Chaque classe qui participe au projet, que ce soit en cours de chant choral, de technique vocale, d’illustration des chansons ou de création de chansons (voir schéma de présentation du projet), a participé a minima à une séance d’1h30 de médiation, en classe, autour de ce répertoire. L’objectif principal était de leur faire prendre conscience, si ça n’avait pas encore été compris, que ces chansons avaient été enregistrées auprès de personnes dont ça n’est pas le métier, auprès de leurs parents, de leurs voisins, de la « dame de la bibliothèque », d’un ancien élève de leur école, etc. Tous les élèves rencontrés abritent plusieurs langues dans leur palais et/ou dans leurs oreilles. Toutes et tous ont pu à un moment donné, identifier une langue familière ; reconnaître une chanson : « ma mère écoute cette chanson quand elle cuisine » dit une élève en entendant Lala Torkia chantée par les quatre sœurs Tifour ; reconnaître un ou une habitant·e collectée : « c’est une amie de ma mère » dit une autre. Chaque chanson était présentée dans le contexte de la collecte, agrémentée d’anecdotes, de bribes de récits partagés par les personnes. D’autres élèves ont ainsi pu s’identifier autrement que par la musique parce qu’ils avaient en partage une expérience de vie. A l’instar de quelques personnes collectées par exemple, plusieurs élèves ont vécu quelque temps dans le foyer Notre Dame des Sans Abris de Villefranche à leur arrivée en France. Quand Estella vient rencontrer des élèves un matin pour se présenter et leur chanter avec les gestes, la chanson Kanzenze Kalenguila en langue kimbundu, un élève d’origine algérienne indique qu’il existe la même chanson en arabe et l’enseignante d’ajouter « ah oui, c’est comme la clé de Saint-Georges » ! Replacées ainsi dans leur contexte, les chansons opèrent des liens, la participation et le plaisir sont au rendez-vous, le projet prend sens auprès de ces jeunes élèves de cycle 3.

Finalement, dans ce cas, ce à quoi nous nous attachons n’est pas tant la chanson en elle-même à observer à la loupe du musicologue ou de l’ethnomusicologue mais ce qu’elle devient, ce qu’elle produit tout autour d’elle, grâce à sa remise en contexte. Nous rejoignons complètement Pluralibus quand il affirme que « Le but reste, j’insiste, de susciter une aventure collective dans l’espace de la classe, à partir d’une musique prétexte », la musique comme prétexte d’ouverture et de découvertes de mondes culturels.

L’heure de la recréation a sonné

Passer de ces chants bruts, courts, pas toujours bien chantés à des chansons à transmettre et enseigner aux élèves n’est pas une mince affaire. Comment maintenir la singularité de ces chansons, si tant est qu’il y en ait une, dans un travail de recréation et de transmission ? Comment ne pas trop édulcorer, ou au contraire folkloriser ?

Lorsque je le questionne sur le pourquoi se référer souvent aux caractéristiques culturelles et musicales supposées d’un chant (voir le son du mois de novembre La Chorale intergalactique à l’épreuve du répertoire – 1ère partie), Pascal Berne, compositeur et arrangeur de la Chorale me confie :

« Quand j’ai réfléchi à ce projet j’ai tout de suite eu une espèce de sonnette d’alarme « attention fais pas du faux chinois ou du faux africain ». C’est le danger sur ces musiques. Moi ça m’intéressait qu’à l’écoute il y ait une caractéristique de l’endroit d’où ça vient parce que sinon, si tout se ressemble c’est un peu dommage. Et après c’était le danger de « attention qu’est-ce que je vais en faire ». Il ne faut pas que j’exagère le trait, que je trouve un truc qui soit à la fois singulier, qui me ressemble et qui respecte là d’où ça vient tout en étant adaptable à qui va le chanter. En fait c’est une espèce de trilogie : tu as une matière de base que tu essaies de respecter, tu la destines à un ensemble, à des gens et il faut que moi j’existe dans ce truc là. Tu as ces paramètres d’entrée et après les curseurs bougent, il y a des moments où je me suis un peu oublié, des moments où je me suis mis un peu plus en avant, y’a des moments où je m’éloigne de la proposition de départ, où j’y reviens. Quand c’était des morceaux que j’arrangeais pour des ensembles de profs, là j’y suis allé un peu plus fort, c’était bien que j’aie cette possibilité. C’est un aller-retour constant entre ces trois vecteurs » (entretien téléphonique réalisé le vendredi 15 janvier 2021).

« L’endroit d’où ça vient ». D’où viennent les chansons que nous avons enregistrées finalement ? La comptine Kirmizi Balik par exemple vient-elle de Turquie ou du quartier Belleroche à Villefranche-sur-Saône ? La personne qui nous l’a transmise l’a-t-elle apprise, entendue, chantée en Turquie et ramené dans ses bagages où bien découverte ici, dans ce quartier-monde caladois ? Sevilay nous avait confié l’avoir apprise sur Internet, quand elle a eu son bébé, ici en France. Cette chanson enfantine très courte n’avait pas retenu l’attention de Pascal Berne au départ parce qu’elle ne lui « apparaissait pas spécialement turque, ça ressemblait à plein de choses ». Finalement, « le fait qu’elle soit courte et dynamique, ça a éveillé plein d’autres choses pour l’écriture. Et le thème, le texte, l’histoire étaient marrants. Ca aussi ça comptait beaucoup, ce que ça racontait finalement. Parce que même si ça peut paraître très simpliste, ce n’est jamais anodin, on peut toujours en faire quelque chose. Et finalement ce petit thème turc a permis un développement qui m’a intéressé après. Pour toutes les choses courtes, ce qui peut apparaître comme un handicap au départ favorise une recherche et favorise un nouveau terrain » (entretien téléphonique réalisé le vendredi 15 janvier 2021).

Kirmizi Balik chantée par Sevilay Aydogan (voir la fiche sur le site de la Chorale)

Arrangement de Kirmizi Balik réalisé par Pascal Berne

« Nous sommes bien d’accord » répond Singulotron à Pluralibus qui lui soumet qu’il « ne cherche pas à reproduire à l’identique, mais à créer une forme qui sera, nécessairement, hybride » ; et Singulotron de poursuivre : « c’est cette variabilité culturelle qu’il nous faut explorer. Après tout, rien n’est figé une fois pour toutes, et surtout pas les répertoires. Et si l’école nous fait devoir de transmettre un patrimoine musical, notamment par les chansons, elle nous offre aussi l’opportunité d’une prodigieuse inventivité. C’est cela que nous devons susciter : une imagination créatrice ».

Entre « appropriation inventive »1  et exigence artistique

Après la recréation, il est temps de rentrer en classe. Ces chansons qui voyagent sont désormais enseignées aux élèves par le biais des musiciennes intervenantes qui se confrontent à une nouvelle difficulté, celle de langues inconnues jusqu’alors ou bien dont elles ne maîtrisent évidemment pas toutes les subtilités. L’une d’entre-elles me confiait par exemple que sur l’enseignement d’une chanson, Selma, chantée en arabe, les élèves lui avaient fait remarquer qu’elle ne prononçait pas de la même façon que sa collègue. Pour elle, c’est vraiment problématique. La musique doit se poser précisément sur les mots et les mots doivent être prononcés de la façon la plus juste possible, avec le bon accent. Nous repensons aux dires de Nawel qui a justement transmis cette chanson. Elle nous racontait lorsqu’elle avait entendu, aux concerts de l’Auditorium, un chœur de femmes chanter Alaiki mini salam, sans aucun accent arabe (voir le son du mois de novembre). Nawel ne semblait pas fâchée de ça, elle était plutôt amusée. Quelqu’un d’autre s’en serait peut-être offusqué.

Il n’empêche que nous nous confrontons à une difficulté pas très bien anticipée : faire chanter les enfants en albanais, turc, arabe, chinois pour ne citer que quelques-unes des langues représentées dans le répertoire, n’est pas si simple.

Côté CMTRA, nous n’avons pas la prétention de penser que chaque chant devra être chanté avec précision en ce qui concerne la langue. Là n’est pas l’objectif. « Quel choix opérer ? » se demande l’une des musiciennes intervenantes : « respecter la prononciation de la personne qui a transmis, que la professeure de chant trouve plus jolie ou respecter la norme ? ». L’inquiétude se porte aussi sur la restitution du projet : si celle-ci était un concert, mal prononcer, ça passe et ça s’oublie. Mais sur un support CD, c’est figé. Que dira l’oncle d’un élève arabophone en entendant une chanson mal prononcée en arabe par exemple ?

Pour travailler au mieux les prononciations, nous faisons appel aux habitants eux-mêmes. Bien sûr, ils ne détiennent pas forcément la vérité et, est-il besoin de le préciser, nous travaillons à partir de savoirs transmis oralement, avec toute la variabilité que cela suppose. Nous pouvons aussi mettre à contribution les élèves eux-mêmes, valorisant ainsi leurs propres compétences linguistiques, peu mises à l’honneur dans l’école de la République où le français est roi. Finalement, l’important est que les musiciennes intervenantes s’accordent sur leur façon de prononcer pour faciliter l’apprentissage des élèves mais tout en restant assez ouvertes avec l’idée qu’il s’agit de musiques vivantes et mouvantes : réinterprétées à la base par les habitants eux-mêmes (qui chantent des versions différentes d’une fois à l’autre !), puis pas l’artiste compositeur qui a réalisé les arrangements, par les musiciennes intervenantes qui les enseignent et, enfin, par l’interprétation qu’en feront les élèves. Nous ne cherchons pas à viser une vérité absolue, ni une universalité mais à maintenir une certaine singularité assumée.

Au risque de fâcher Pluralibus, nous donnerons la parole à Singulotron pour terminer ce texte : « il n’y a pas d’autre moyen, pour rendre une musique d’ailleurs présente ici (…) que de réaliser une décontextualisation. (…) la question n’est pas d’interpréter des percussion du Burundi dans leur supposée « pureté originelle », mais bien de rencontrer ces percussions – par le disque, par les partitions, par la présence de percussionnistes en classe ou par la compétence que peut avoir tel élève – puis de tenter de s’approprier ce répertoire, de l’expérimenter pour en faire le ferment de nouvelles appropriations inventives. Bien sûr que les percussions du Burundi, ou le Tehillim de Steve Reich, ou la zalaparta d’Oskorri deviendront, dans la classe, « autre chose » que ce qu’ils étaient (à supposer qu’ils fussent une seule chose…) dans leur culture d’origine au moment de leur émergence. Mais quelle importance cela a-t-il ? Aucune, évidemment. C’est même cela, le but recherché par une pédagogie vivante : l’appropriation inventive ».

Voici quelques pistes de réflexions à se mettre sous la dent en attendant le report de la journée « Voix d’ici, chants d’ailleurs : Transmettre la diversité musicale d’un territoire aux enfants » et la sortie de l’Atlas-sonore livre-disque « La Chorale intergalactique de Belleroche » !

Pour aller plus loin :

Denis Laborde, Les musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1998

Le site Internet de la Chorale intergalactique : https://www.choraleintergalactique.com

Participez à la journée interprofessionnelle « Voix d’ici, chants d’ailleurs : Transmettre la diversité musicale d’un territoire aux enfants » initialement prévue le 17/11/2020 à Villefranche-sur-Saône mais dont la date de report sera communiquée prochainement sur le site Internet du CMTRA.

 

  1. Denis Laborde, Les musiques à l’école, Bertrand Lacoste, 1998 []

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